Por Celina A. Lértora Mendoza, Doctora en Filosofía. Conicet- FEPAI - Bs. As.
La globalización como fenómeno complejo admite al menos tres acentos: la unificación global (“sistema mundo”) de la actividad económica (“los mercados”); la unificación de la forma de producción científico tecnológica; la expansión global de la información interactiva (la revolución informática).
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| Las Doctoras Salvadora Giménez y Celina Lértora. Durante Geonaturalia 2013 Fuente: Archivo de Eventos y Difusión FFUNA. |
Con la expresión “multiculturalidad” se expresa un fenómeno en cierto modo paradojal, la dispersión de “las culturas” en un marco de “globalización”.
Aunque insuficiente y desde luego discutible, la caracterización a partir de estas tres notas razonablemente descriptivas, puede permitirnos entrar en la pregunta por el “lugar” de la filosofía en este panorama.
Como parte de la realidad que somos, parece que los filósofos debemos continuar haciendo, con esta nueva presencia real, lo que hemos hecho desde el comienzo: pensarla, interpretarla, dotarla de sentido, avizorar (o proponer) sus cambios.
De más está decir que al hacer esto estamos asumiendo una visión de la filosofía propia de la etapa anterior y alguien podría alegar que lo correcto sería cuestionarnos si eso es válido. Creo que es un cuestionamiento aceptable.
Por lo tanto propongo que frente al tema que se nos plantea, hagamos, o intentemos hacer, dos cosas
1. pensarlo conforme a nuestros parámetros estándar
2. pensar qué esta sucediendo con “eso que llamamos filosofía” en esta realidad y eventualmente posicionarnos ante ella.
En este punto podemos intentar una caracterización descriptiva de qué es “filosofía”, es decir, cómo se visualiza la actividad y el producto llamado “filosofía”. Se visualiza sobre todo a través de: publicaciones (en sentido amplio) denominadas “filosóficas”, instituciones denominadas ídem: facultades, institutos, asociaciones; actividades: escribir lo que se publica como filosófico, lo que se hace en las instituciones: hablar sobre, enseñar, discutir.
Hay pues un campo, razonablemente acotado, de actividades y productos que pueden identificarse como filosóficos, aunque reconociendo que sus límites sean borrosos (es común la falta de acuerdo acerca de qué es “filosofía” en algún caso concreto, pero no en general). En este campo las personas, instituciones, actividades y productos están interrelacionados, encadenados en una especie de “cinta de producción”: las instituciones de enseñanza filosófica (profesorados, universidades) forman a los miembros del área, ellos trabajan casi siempre también en instituciones académicas (investigan, reflexionan), producen resultados que a su vez son objeto de estudio y análisis por las nuevas generaciones de cursantes en las instituciones. Es por lo tanto, un sistema que se realimenta a sí mismo, financiado por el sistema (público o de gestión privada) educativo y científico tecnológico. Este sistema admite y hasta fomenta algunas excursiones “ad extra” del círculo institucional filosófico (pero no fuera del sistema mismo): los dos casos más importantes son la enseñanza de la filosofía en carreras no filosóficas y la enseñanza en niveles no superiores. Fuera del sistema académico, aún hay algún espacio que puede ser ocupado por un filósofo: las comisiones interdisciplinarias que se ocupan de temas sociales, ambientales, sanitarios, etc.; la “asesoría filosófica” en ámbitos que la requieran (político, religioso, económico) y hasta el periodismo, una interesante forma de difusión y visibilización. Pero el eje de subsistencia es el propio sistema orgánico. Y es precisamente aquí donde los cambios que están dándose pueden afectar -y de hecho se aprecia que ya afectan- la vida filosófica tal como la hemos entendido a lo largo del siglo pasado.
En relación a estos campos, me parece importante considerar dos puntos:
1- El “sujeto” del filosofar, es decir, quiénes harán filosofía en este mundo globalizado y a la vez culturalmente atomizado y disperso.
2- Cuáles serán sus temáticas. Durante mucho tiempo creímos adecuado enfrentarnos a “temáticas universales” (como la propia filosofía) hasta que la crítica postmoderna puso en cuestión el “pensamiento único” o “hegemónico”, y esto tocó fuertemente a la filosofía. Hoy se buscan y se aceptan temáticas “situadas” con diversos modos y grados de situacionalidad (de cultura, de género, de etnia, de lengua). Una propuesta que prendió rápidamente en los años setenta fue la propuesta de entenderla como situacionalidad latinoamericana. Sigue siendo una aspiración incumplida.
Es fácilmente constatable que ahora (y desde los tiempos de nuestra “normalización” filosófica) los contenidos del pensamiento iberoamericano (así como los de otras regiones periféricas) no se han incorporado sino excepcionalmente al currículo académico, aunque hay postgrados especializados en el tema y sin duda el número de tesis (de maestría y doctorado) sobre filósofos de nuestros países ha aumentado bastante. Pero de algún modo sigue siendo algo excepcional y en cierto modo ligado a la expresión de un pensamiento contestatario o alternativo. En este caso se produce una situación un tanto paradójica: el éxito de este tipo de pensamiento “revulsivo” determina su institucionalización y con ella la aceptación de cánones de producción y validación homogeneizados, que llevan rápidamente al debilitamiento de su fuerza original. Esto se ve claramente en la situación actual de la filosofía (y la teología) de la liberación. Por otra parte, esta situación ha sido observada en otros ámbitos de la cultura, como el arte.
Parece entonces, que la temática filosófica corre el riesgo de perder aquella creatividad revulsiva que –como decía Sócrates- operaba como un “tábano” sobre la sociedad y la cultura establecidas, sin lograr (ni tampoco probablemente quererlo) constituirse como un pensamiento único, un universal abstracto del “nosotros” humano. La atomización de los puntos de vista, de las situacionalidades, la apelación -sin duda valiosa- a la diferencia, llevan a una desarticulación cada vez más claramente perceptible del currículo filosófico que transitó victoriosamente, desde Aristóteles, la historia filosófica de Occidente. Sin pretender declamaciones apocalípticas, considero que este proceso es irreversible y que tenemos que replantear nuestras tareas filosóficas.
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Como conclusión de lo anterior y como propuesta concreta, planteo la enseñanza de la filosofía, en el futuro próximo (que se vislumbra ya en el Primer Mundo y que nos tocará pronto) como una respuesta a las nuevas modalidades del cultivo disciplinario en general: acelerado, segmentado, con rápida salida laboral, financiado en buena parte por intereses económicos, en constante modificación, con exigencia de permanente actualización y de titulaciones y post-titulaciones determinadas por los cambios en la producción y difusión del conocimiento profesional.
La enseñanza de la filosofía se diferencia ya, y se diferenciará cada vez más, en dos ámbitos diversos: el propio y específico de las Facultades de Filosofía y el amplio campo de la enseñanza de la filosofía en otras áreas y niveles. Para estos, que no sólo serán mayoritarios sino que –a mi juicio- serán los que en definitiva terminen legitimando a la filosofía como disciplina aceptable en el “nuevo orden del conocimiento”, es que propongo la enseñanza de la filosofía como la tarea de “enseñar a pensar” de acuerdo a lo que la sociedad actual y la inmediata futura nos proponen como un desafío diario: la capacidad de solucionar los problemas cotidianos, profesionales, personales y sociales (todos ellos siempre cambiantes y caóticos) con estrategias cognitivas y argumentativas adecuadas.
Enseñar a pensar
En primer lugar, quiero decir que la propuesta pedagógica para los docentes de filosofía, de “enseñar a pensar”, no es algo en sí mismo específico de esta disciplina. Observo que los docentes (al menos los buenos docentes) se preocupan por este tema desde cada una de las perspectivas disciplinares que cultivan. Al proponerlo en general y en especial para los docentes de filosofía, quiero significar que considero este ámbito curricular uno de los más adecuados, o hasta el más adecuado, para llevar a la práctica esa propuesta.
- Los docentes (tanto secundarios como terciarios y universitarios) suelen considerar que además de enseñar los contenidos específicos de sus materias, deben enseñar a sus alumnos a pensar creativamente. Por ello suelen preocuparse de imbuirles el estilo propio del pensamiento de sus disciplinas (matemático, físico, biológico, literario, histórico). Sin embargo, la mayoría de los alumnos que tienen presentes no van a ser propiamente científicos, sino profesionales, funcionarios, administradores, gestores, etc. Es decir, personas que deberán enfrentarse con problemas y desafíos de tipo teórico - práctico.
- ¿Dónde, sino en la escuela (entendida en el amplio sentido de institución de enseñanza formal), pueden los jóvenes iniciarse en este difícil arte de resolver los problemas que el mundo nos propone? La realidad es que enseñar a pensar creativamente los problemas cotidianos (que no por cotidianos son menos importantes) no parece ser objeto propio y específico de ninguna disciplina. Por lo tanto es una responsabilidad que comparten todos los docentes, y ellos con los padres y otros formadores más o menos institucionalizados. Y también debería ser una responsabilidad de los niveles educativos informales, sobre lo cual habría mucho que decir.
- Para enfrentar este cometido, un docente debe en primer lugar planteárselo para sí mismo. Aquí entonces quisiera señalar un camino, sobre el cual yo misma he meditado reiteradamente. Este camino se articula en dos ejes: 1. El pensar tópico; 2. La estrategia de resolución de problemas. Quienes hemos estudiado filosofía tenemos la ventaja de poder analizar estas estrategias en sus fundamentos teóricos y trasmitirlas con toda la riqueza que dicho fundamento conlleva, evitando que la propuesta se transforme en un manual de “hágalo Usted mismo”.
- El pensar tópico. Desde Aristóteles, distinguimos dos tipos de saberes: los que llamó científicos, que son apodícticos, universales, indubitables, y los que llamó “tópicos”, es decir opinativos, lugares comunes aceptados como criterios de resolución de problemas y/o controversias por una sociedad determinada. Fue precisamente Aristóteles quien señaló que los conocimientos tópicos de ningún modo son despreciables (como en cierto modo decía Platón) y mucho menos son eliminables; es decir, no se convertirán en científicos por aplicación de alguna metodología más estricta. La dimensión tópica u opinativa es esencial a la diversidad cultural humana. Y debemos aprender a respetarla.
Resulta significativo que las más modernas corrientes de la lógica hayan incorporado este aspecto: por ejemplo la lógica argumentativa, la lógica de las creencias, la lógica de la relevancia, las lógicas que trabajan con conjuntos borrosos, la abducción. Estos estudios se hacen cargo de que las personas tienen un repertorio muy amplio de posibilidades de llegar a la solución de problemas, y que lo usan intuitivamente.
También los estudios sociológicos y politicológicos sobre modelos explicativos de las tomas de decisión, y el importante aporte de la teoría de los juegos, proporcionan elementos para comprender la realidad de los pensamientos y las decisiones individuales o institucionales.
Sin embargo, la filosofía académica y la enseñanza de ella raramente han incursionado en este campo que, sin embargo, me parece de capital importancia en la actualidad y en un futuro próximo.
Considero que la mejor manera, si no la única posible, de trasmitir ideas y valores que consideremos relevantes para la humanidad, es la de incorporarlos como elementos subjetivos -pero exhibibles y eventualmente discutibles- de nuestros procesos cotidianos de asumir y resolver situaciones vitales. Por ejemplo: un médico con cierta inquietud ética (tal vez inconsciente y raramente tematizada) puede sentirse preocupado por la calificación moral de acciones propias o de colegas, las que impone el sistema, etc. Pero difícilmente esté en condición de abordar la ingente literatura bioética, que le parecerá una maraña inextricable en la cual se perderá sin llegar a nada concreto. Ante esa situación, si su calidad moral es buena, tratará de resolver el problema por cuenta propia, “según su leal saber y entender”. Analizará el caso concreto eliminando los aspectos que le parezcan irrelevantes o poco importantes y tratará de buscar el centro, el nudo de su inquietud y tomar una decisión. De un modo intuitivo, está aplicando los principios de la lógica de la relevancia. Y si tiene convicciones personales fuertes (religiosas, ideológicas) tratará de ser coherente con ellas; en este caso su mente funciona como lo explica la lógica de las creencias. Pero probablemente no esté en condiciones de defender su decisión argumentativamente, frente a discursos más armados. La filosofía entendida como un aprendizaje del pensar propio, puede ayudarlo a ello.
Dígase lo mismo de un adolescente sumido en conflictos propios de su generación y grupo: si probar un porro o no, si tener una relación homo o heterosexual, etc.
Los elementos de esta comprensión respetuosa son:
1. Distinguir lo evidente de lo no evidente;
2. Distinguir lo que no siendo evidente, es posible, o creíble;
3. Evaluar los argumentos de credibilidad, porque el pensar tópico no es irracional;
4. Evaluar la calidad de los argumentos que se usan a favor de una u otra tesis.
Ejemplos de áreas de discusión tópica relevante: jurídicos, políticos, económicos, religiosos, de conveniencia personal (elección de carreras, de empleos, de pareja, etc.)
- La estrategia de solución de problemas. Decía Popper que la metodología científica no es una eliminación sino una superación, o un perfeccionamiento del proceder del sentido común. El sentido común procede de una manera metódica, aunque inconsciente y muchas veces no completa. Este método, que llamó “del ensayo y el error”, nos puede ofrecer algunas ideas interesantes en la tarea de enseñar a pensar, porque una manera necesaria de pensar bien es aprender a resolver problemas racionalmente (no por corazonada, impulso, costumbre, etc.)
Enseñar a resolver problemas racionalmente implica enseñar a:
1. Detectar clara y distintamente el problema;
2. Analizar sus elementos o componentes;
3. Ubicar claramente el objetivo de la solución: no se trata de proponernos resolver cualquier problema, sino que un problema es relevante cuando forma parte de un contexto a su vez relevante; ubicar un problema fuera de contexto es tornarlo irresoluble o de soluciones insatisfactorias y hasta contraproducentes;
4. Analizar las diversas alternativas de soluciones posibles en relación con el objetivo y con el contexto problemático;
5. Imaginarse soluciones inesperadas, creativas, alternativas de las habituales, aunque ello incluya (como muchas veces sucederá) una modificación en el planteamiento que incluso puede hacer desaparecer el problema mismo.
- Los alumnos de cualquier disciplina suelen considerar que el ámbito problemático de la misma está tan claramente delimitado que la solución se encuentra siempre de una manera mecánica. Por eso a veces insisten en realizar muchos ejercicios, más bien que en entender de raíz el problema. Y a veces también los docentes, quizá sin quererlo, abonan esta idea. Con ello se produce un enorme desgaste de energías y derroche de tiempo en relación a los resultados que finalmente se obtienen. Y por eso mismo tampoco la disciplina, que finalmente estudian de memoria y como mera colección de conocimientos puntuales, les ayuda a pensar de una manera útil para su vida.
- La escuela no puede ser sólo el lugar donde se aprenden conocimientos científicos más o menos fundamentados y asimilados. La escuela es ante todo un lugar donde se aprende a vivir, a convivir, a crear un mundo mejor para todos. Por eso cada disciplina tiene su especificidad, que sin duda hay que salvaguardar, pero también un nexo -que el docente debe desentrañar- con esa totalidad socio-cultural a la que pertenece. Enseñar a pensar en la escuela es, a mi juicio, enseñar a ubicarse en esa totalidad y desde ella aprender a pensar argumentativa o tópicamente y a solucionar racionalmente los problemas.
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Para terminar
Podemos enseñar filosofía reproduciendo los grandes autores del pensar universal y de modo también universal, estrategia que probablemente no conduce a nada más que erudición, pero también podemos hacerlo de muchas otras maneras, en una gradación casi infinita hasta la “charla en la mesa de café”, que tampoco probablemente conduce a nada más que a pasar un buen rato.
Entre esas posibilidades, la idea de enseñar filosofía como el arte (el hábito) de pensar, plantear bien y resolver adecuada y creativamente los problemas, es una opción no desdeñable. Es cierto que el pensar no se reduce a resolver problemas, pero sin duda esta resolución ocupa su mayor parte, y desde luego la más imperiosa y urgente. La vida nos urge a resolver problemas. Precisamente una muy aceptada definición de inteligencia la califica como “capacidad de resolución de problemas”. En esta amplia concepción, no sólo los seres vivos, sino también las máquinas, resuelven problemas y son, de modo más o menos análogo, “inteligentes”. Pero hay muchas maneras de resolver satisfactoriamente problemas; el modo humano es abierto, indeterminado, susceptible de novedad y cambio, de búsqueda, en suma, de pensar creativo. Como es –o debería ser- la vida humana misma.
Enseñar a pensar así es un modo de enseñar a vivir y devolver a la filosofía el antiguo título que solía compartir con la historia: ser maestra de la vida.
